أثر
برنامج لتدريس العلوم متنوع الأنشطة
في
الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم والتفكير
لتلاميذ
الصف الثاني الإعدادي
د/ منى
زيتون
لقد
لاقت نظرية الذكاءات المتعددة Multiple Intelligences Theory لهوارد
جاردنر Howard Gardner اهتماماً
كبيراً من علماء النفس المعرفيين منذ بزوغها مما يمكن عزوه إلى زيادة الاهتمام
بالفروق الفردية في عالم اليوم وازدياد مسئولية التربية عن مراعاة تلك الفروق
الفردية بحيث أصبح التعلم يهدف إلى الوصول بكل فرد إلى أفضل مستوى عقلي مناسب له
في ظل فهم قدراته الخاصة.
صنف
جاردنر القدرات العقلية في نظريته إلى ثمانية ذكاءات تعبر عن القدرات العقلية
المختلفة للأفراد (ذكاء لفظي- ذكاء منطقي/رياضي–
ذكاء بصري/مكاني– ذكاء جسمي/حركي– ذكاء موسيقي–
ذكاء طبيعي – ذكاء تفاعلي– ذكاء شخصي)، وتعتمد تلك النظرية على بعض
المسلمات وهي: أن كل فرد يمتلك تلك الذكاءات الثمانية كما أن بإمكانه تنميتها –أحدها
أو كلها- إلى أقصى درجة ممكنة، كذلك يرى جاردنر أن تلك الذكاءات بالرغم من كونها
منفصلة تشريحياً في المخ البشري إلا أنها نادراً ما تعمل وتحدث أثرها بشكل مستقل
بل يستخدمها الفرد بتزامن وبنموذجية بحيث تكمل كل منها الأخرى -وإن رفض جاردنر
فكرة وجود عامل عام يجمعها-، كما يرى جاردنر أن تعلم فروع المعرفة يمكن أن يتم
بأكثر من طريقة في ضوء فهمنا للذكاءات المتعددة، بينما تركز مدارسنا ومناهجنا على
تنمية نطاقين فقط من الذكاء الإنساني وهما الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي/الرياضي.
هذا
ويشير الكثير من الباحثين إلى اختلاف وظائف النصفين الكرويين بالمخ فيما أصبح يعرف
بأنماط التعلم والتفكير Styles of Learning and Thinking محددين ثلاثة أنماط للتعلم والتفكير (النمط
الأيسر– النمط الأيمن– النمط المتكامل). حيث يشير النمط الأيسر إلى استخدام وظائف
النصف الكروي الأيسر، بينما يشير النمط الأيمن إلى استخدام وظائف النصف الكروي
الأيمن، أما النمط المتكامل فيعني التساوي في استخدام النصفين الكرويين الأيسر
والأيمن.
هذا
ويشير تورانس (Torrance,1982) إلى وجود سيادة نصفية لدى
أغلب الأفراد في العمليات العقلية وتجهيز المعلومات، مما يعني ميل الفرد للاعتماد على
أحد النصفين الكرويين دون الآخر. وقد أشارت أغلب الدراسات إلى أن النصف الكروي
الأيسر هو النصف الكروي السائد (المسيطر) عند أغلب الناس، كما أشارت الدراسات إلى
أن استراتيجيات التدريس المستخدمة بالمدارس تعمل على تنمية النصف الكروي الأيسر
وذلك من خلال تركيز الأنشطة التعليمية على اللغة والتفكير المنطقي.
ونستخلص
مما سبق أن المدارس تُعلِّم
نصف المخ فقط وتهمل النصف الآخر مثلما أنها تركز على تنمية الذكاء اللفظي والذكاء
المنطقي/الرياضي فقط وتهمل تنمية الذكاءات الأخرى، بينما لا يتلقى الكثير من
التلاميذ الذين يمتلكون درجة مرتفعة من الذكاءات الأخرى -عدا الذكاءين اللغوي
والمنطقي/الرياضي- تعزيزاً كبيراً عليها في المدرسة، وأن الكثير منهم يُصنفون على
أنهم من ذوي صعوبات التعلم.
وبما أن المطلوب هو بيئة تدريس وتعلم
تحتفي بالفروق الفردية بين التلاميذ فإن الدراسة الحالية تهدف إلى تطبيق برنامج
لتدريس العلوم متنوع الأنشطة لمدة ما يقارب فصل دراسي كامل لتحديد أثر ذلك
البرنامج في الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم والتفكير لدى التلاميذ، وذلك من خلال
استراتيجيتين للتعلم كثيراً ما كَثُر الحديث عن مميزاتهما في التعامل مع الفروق
الفردية للتلاميذ وهما استراتيجية التعلم التعاوني -التي يكون تقسيم التلاميذ فيها
إلى مجموعات على أساس بروفيل الذكاء واختلاف درجات أنماط التعلم والتفكير لدى
التلاميذ- واستراتيجية التعلم الفردي.
مشكلة
الدراسة:
يذكر
برودي (Brody, 1992) (في فؤاد أبو حطب، 1996، 161) أنه من الصعب
تقييم نظرية جاردنر لأنه لا يكاد يذكر أي دراسات منظمة أُجريت لاختبار فروض مشتقة
منها. ومن خلال العرض السابق لتصور نظرية الذكاءات المتعددة عن الذكاء نجد أن هناك
ثلاثة افتراضات أساسية تمثل أساساً للنظرية، أولها أن الذكاءات المتعددة يمكن
تنميتها، وثانيها أن تلك الذكاءات مستقلة وغير مرتبطة ببعضها البعض –أي أنه رفض
وجود عامل عام يجمعها-، وثالثها أن تلك الذكاءات ترتبط بمواضع خاصة في المخ البشري
والذي يعد المحك الأكثر أهمية بالنسبة لجاردنر في تحديد الذكاءات. وحيث أنه لا
توجد سوى القليل من الدراسات التي حاولت مناقشة فرضية تنمية بعض الذكاءات –كما أن بعضها
لم تتم في ضوء نظرية جاردنر- مثل دراسات بين شيم وآخرين (Ben- Chaim et al., 1988)
وإمام مصطفى سيد (1991) ومحمد عبد الرؤوف الشيخ (1999) وإسماعيل الدرديري ورشدي فتحي
(2001) وسوير (Schauer, 2005)
ووائل عبد الله (2005) ومحمد محمود عطا (2007) بينما
لم تجد الباحثة سوى دراسات قليلة عن البناء العاملي للذكاءات المتعددة والعلاقات
بين تلك الذكاءات والتي بحثت فرضية استقلال ذكاءات جاردنر مثل دراسة عصام الدسوقي
والسيد عبد الدايم (2003) ودراسة أبو زيد الشويقي (2005) ودراسة فيسر (Visser,
2006)، وبعض
الدراسات مثل دراسة هاشم علي محمد (1985) وروبرت وكرافت (Roberts & Kraft, 1989)
التي
حاولت الربط بين بعض الذكاءات ومواضع خاصة من المخ (النصفين الكرويين الأيسر
والأيمن)؛ فإن الدراسة الحالية تسعى إلى التحقق من صحة الافتراضات الأساسية التي
بُنيت عليها نظرية الذكاءات المتعددة، كذلك تسعى إلى التحقق مما أشار إليه الكثير
من الباحثين مثل هاشم علي محمد (1985) وأحمد
عبد اللطيف عبادة (1988) ومحمود فتحي عكاشة
(1986أ،ب) وعماد
عبد المسيح (1988ب) وصفية سلام (1991) وعايدة عبد الحميد (1992) وفايزة مصطفى
(1996) وياسمين زيدان (1999) وعبد الرازق سويلم (2000) من سيادة النمط الأيسر من
أنماط التعلم والتفكير لدى التلاميذ. كما أن الكثير من الباحثين مثل صفية سلاّم
(1991) وعايدة عبد الحميد (1992) وعفاف عبد الرازق (1992) ومحمد عامر (1994) ومحمد
محمد عبد الهادي (1997) ومحمد أمين (1998) وعبد الرازق سويلم (2000) قد تحققوا
تجريبياً من إمكانية تعديل نمط التعلم والتفكير السائد لدى التلاميذ باستخدام
أساليب تدريسية تسمح للتلاميذ بالمشاركة الفعالة في تعلمهم وتختلف عن الأسلوب التقليدي
في التدريس وهو ما يقع في نطاق اهتمام هذه الدراسة أيضاً، والتي تسعى إضافة إلى
تنمية نمط التعلم والتفكير المتكامل إلى التحقق من ارتباط الذكاءات المتعددة
بمواضع معينة من المخ البشري (النصفين الكرويين الأيسر والأيمن) أي أنها تسعى إلى
الربط بين النظرة القديمة للمخ في مجال علم النفس التربوي –أنماط التعلم والتفكير-
وبين النظرة الحديثة له –الذكاءات المتعددة-.
مما
سبق تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في التعرف على الفروق في الذكاءات المتعددة
وأنماط التعلم والتفكير بين تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الذين درسوا برنامج
العلوم متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني والذين درسوا البرنامج
باستخدام استراتيجية التعلم الفردي وأولئك الذين درسوا بالطريقة التقليدية التي
ترجع إلى نوع التلميذ وإلى طريقة التدريس المستخدمة، لعل ذلك يلقي الضوء على
إمكانية تنمية الذكاءات المتعددة ونمط التعلم والتفكير المتكامل داخل حجرة
الدراسة. كذلك تتحدد مشكلة الدراسة في تحديد النمط السائد للتعلم والتفكير لدى
تلاميذ الصف الثاني الإعدادي. كما تتحدد مشكلة الدراسة الحالية أيضاً في التحقق من
ارتباط الذكاءات المتعددة بعضها ببعض ووجود أو عدم وجود عامل عام يجمعها، وكذلك
ارتباطها بأنماط التعلم والتفكير الثلاثة "الأيسر- الأيمن- المتكامل".
تساؤلات
الدراسة:
1- هل يختلف التلاميذ
والتلميذات الذين درسوا البرنامج متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني والذين درسوا البرنامج باستخدام استراتيجية التعلم الفردي والذين درسوا
بالطريقة التقليدية في الذكاءات المتعددة (الذكاء اللغوي- الذكاء المنطقي/الرياضي-
الذكاء البصري/المكاني- الذكاء الجسمي/الحركي- الذكاء الموسيقي- الذكاء الطبيعي-
الذكاء التفاعلي- الذكاء الشخصي)؟
2- هل يوجد نمط سائد للتعلم والتفكير
لدى تلاميذ وتلميذات الصف الثاني الإعدادي؟
3- هل يختلف التلاميذ
والتلميذات الذين درسوا البرنامج متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني والذين درسوا البرنامج باستخدام استراتيجية التعلم الفردي والذين درسوا
بالطريقة التقليدية في أنماط التعلم والتفكير (الأيسر- الأيمن- المتكامل)؟
4- ما هي درجة الارتباطات الداخلية بين الذكاءات المتعددة
الثمانية؟
5- ما هي درجة الارتباطات بين الذكاءات
المتعددة الثمانية وأنماط التعلم والتفكير الثلاثة؟
أهداف
الدراسة:
تهدف هذه الدراسة إلى:
1- التحقق
من إمكانية تنمية الذكاءات المتعددة ونمط التعلم والتفكير المتكامل داخل حجرة
الدراسة.
2- تحديد
الفروق بين الذكور والإناث في الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم والتفكير.
3- التعرف
على نمط التعلم والتفكير السائد لدى التلاميذ بالصف الثاني الإعدادي.
4- التحقق
من ارتباط الذكاءات المتعددة بعضها ببعض ووجود أو عدم وجود عامل عام يجمعها.
5- التحقق
من ارتباط الذكاءات المتعددة بأنماط التعلم والتفكير الثلاثة "الأيسر-
الأيمن- المتكامل".
6- تحديد
الاستراتيجية التعليمية الأمثل للتعامل مع الفروق الفردية بين التلاميذ في القدرات
العقلية.
مبررات
الدراسة:
1- تعد
هذه الدراسة إسهاماً تربوياً في وضع نظرية الذكاءات المتعددة موضع التطبيق داخل
حجرة الدراسة، خاصة مع ندرة الدراسات التي تناولت هذه النظرية في البيئة العربية.
2- توجه
هذه الدراسة المعلمين لضرورة مراعاة الفروق الفردية والفروق بين الجنسين في
القدرات العقلية داخل الفصل الدراسي.
3- تعد
هذه الدراسة هي الأولى –في حدود علم الباحثة- التي تربط بين متغيريّ الذكاءات
المتعددة وأنماط التعلم والتفكير لدى التلاميذ، وهو ما لم تتطرق إليه أي من
الدراسات السابقة التي تعرضت لأي من المتغيرين.
أهمية
الدراسة:
ربما تسهم هذه الدراسة في:
1- قد
تساعد النتائج المتحصل عليها من هذه الدراسة القائمين على وضع المناهج الدراسية في
تطوير المناهج بما يستجيب لحاجات واستعدادات المتعلمين بصورة أفضل، بحيث تراعي
تنمية الذكاءات المتعددة ووظائف كلا جانبيّ المخ.
2- قد
تسهم النتائج المتحصل عليها من هذه الدراسة في لفت أنظار المتخصصين لضرورة تطوير
برامج إعداد معلميّ العلوم في كليات التربية.
3- قد تساعد بطارية اختبارات الذكاءات
المتعددة واختبار العرض السريع للمثيرات البصرية في جانبيّ المجال البصري لقياس
أنماط التعلم والتفكير اللذان أعدتهما الباحثة في هذه الدراسة الباحثين في مجالات
علم النفس التعليمي وعلم النفس الفارق والإرشاد الدراسي والمهني.
4- قد
تساعد النتائج المتحصل عليها من هذه الدراسة المتخصصين في وضع برامج التوجيه العلمي
والمهني للتلاميذ.
5- قد
تمكن بطارية اختبارات الذكاءات المتعددة التي أعدتها الباحثة في هذه الدراسة
المعلمين من التعرف على بروفيل الذكاءات المتعددة لتلاميذهم ومن ثم التعرف على
الفروق الفردية بين هؤلاء التلاميذ ومراعاتها.
6- قد
يساعد البرنامج متنوع الأنشطة المطبق بهذه الدراسة المعلمين على تطوير طرق تدريسهم
والتنظيم الجيد لعمليتيّ التعليم والتقويم من أجل نتائج أفضل لتلاميذهم.
7- قد
تساعد درجات التلاميذ في اختبارات بطارية الذكاءات المتعددة التي أعدتها الباحثة
في هذه الدراسة التلاميذ على اكتساب فهم أفضل لقدراتهم العقلية ولنوعية التخصص
الدراسي الذي سيكونون أكثر نجاحاً فيه، وللمهنة التي يمكن أن يكونوا أكثر نجاحاً
فيها، من أجل تطور عقلي وعلمي ومهني واجتماعي أفضل لهم في مستقبل حياتهم.
فروض
الدراسة:
من العرض السابق.. حددت الباحثة فروض
الدراسة على النحو الآتي:
1- تكون درجات التلاميذ
والتلميذات الذين درسوا البرنامج متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني والذين درسوا البرنامج باستخدام استراتيجية التعلم الفردي أعلى في
الذكاءات المتعددة (الذكاء اللغوي- الذكاء المنطقي/الرياضي-البصري/المكاني- الذكاء
الجسمي/الحركي- الذكاء الموسيقي- الذكاء الطبيعي- الذكاء التفاعلي- الذكاء الشخصي)
عن التلاميذ والتلميذات الذين درسوا بالطريقة التقليدية.
2- يسود نمطا التعلم والتفكير الأيسر
والمتكامل لدى تلاميذ وتلميذات الصف الثاني الإعدادي.
3- تكون درجات التلاميذ
والتلميذات الذين درسوا البرنامج متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني والذين درسوا البرنامج باستخدام استراتيجية التعلم الفردي أعلى في نمط التعلم والتفكير (المتكامل) عن
التلاميذ والتلميذات الذين درسوا بالطريقة التقليدية، والعكس في نمطيّ التعلم
والتفكير (الأيسر- الأيمن).
4- توجد علاقات ارتباطية داخلية موجبة جزيئة بين الذكاءات
المتعددة الثمانية.
5- توجد علاقات
ارتباطية موجبة جزيئة بين الذكاءات المتعددة الثمانية ونمط التعلم والتفكير
المتكامل.
عينة
الدراسة:
تم
تطبيق هذه الدراسة على عينة قوامها (160 تلميذاً وتلميذة) (73 تلميذاً + 87
تلميذة) من تلاميذ وتلميذات بالصف الثاني الإعدادي من أربع مدارس منفصلة للجنسين –اثنتين
للبنين واثنتين للبنات- تقع داخل نطاق مدينة الإسماعيلية بحيث تكون في منطقة
جغرافية واحدة. وقامت الباحثة بتعيين مدرستيّ البنين عشوائياً إلى مدرسة تجريبية
ومدرسة ضابطة. وفي المدرسة التجريبية تم تعيين فصلين عشوائياً ليتم فيهما تطبيق
البرنامج التجريبي، ثم تم تعيين هذين الفصلين عشوائياً أيضاً إلى فصل يمثل المجموعة
التجريبية الأولى (برنامج لتدريس العلوم متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني)، وفصل يمثل المجموعة التجريبية الثانية (برنامج لتدريس العلوم متنوع
الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم الفردي)، أما في المدرسة الضابطة للبنين فتم تعيين
أحد الفصول بها عشوائياً ليمثل المجموعة الضابطة للبنين (طرق تدريس تقليدية متمثلة
في المحاضرة وأسلوب الأسئلة والبيان العملي)، وكذلك الحال في مدرستيّ البنات. وكان
متوسط عمر التلاميذ والتلميذات الذين شكلوا عينة الدراسة (159.288 شهراً) بما
يعادل حوالي 13 عاماً وثلاثة أشهر، بانحراف معياري (4.824 شهراً) أي ما يقارب خمسة
شهور. كما كان أغلب أفراد العينة من مستخدميّ اليد اليمنى في الكتابة وتناول
الطعام وينتمون إلى أسر ذات مستوى اجتماعي اقتصادي فوق المتوسط أو مرتفع، كذلك
كان الكثير من أفراد العينة من التلاميذ والتلميذات الذين يشاركون في أنشطة لاصفية
متنوعة بالمدرسة أو خارج المدرسة.
أدوات
الدراسة:
v بطارية
اختبارات الذكاءات المتعددة "من
إعداد الباحثة".
v اختبار
العرض السريع للمثيرات البصرية في جانبيّ المجال البصري لقياس أنماط التعلم
والتفكير "من إعداد الباحثة".
v مقياس
المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة "من إعداد عبد العزيز الشخص (1995)".
v استمارة
بيانات التلميذ
"من إعداد الباحثة".
v استبيان
الأنشطة المحببة للتلميذ "من
إعداد الباحثة".
البرنامج
متنوع الأنشطة (من إعداد الباحثة):
مجموعة منظمة من الأنشطة المتنوعة التي
تُقدِّم للتلاميذ محتوى معرفي معين من منهج الفصل الدراسي الأول للصف الثاني
الإعدادي في مادة العلوم وفق خطة محددة بهدف تنمية ذكاءاتهم المتعددة (قدراتهم
العقلية) وتحويلهم إلى نمط التعلم والتفكير المتكامل، وتتنوع هذه الأنشطة حيث تضم
أنشطة لغوية ومنطقية/رياضية وبصرية/مكانية وجسمية/حركية وموسيقية وطبيعية وتفاعلية
وشخصية. وتنقسم هذه الأنشطة إلى أنشطة صفية يؤديها جميع التلاميذ داخل وخارج الفصل
الدراسي تحت إشراف المعلم وأنشطة تقويمية يختار من بينها التلاميذ عقب انتهاء كل
درس.
تم إعداد هذا البرنامج على محتوى
الوحدتين الأولى والثانية من كتاب العلوم للصف الثاني الإعدادي، وذلك بتقسيم دروس
الوحدتين إلى (24) درساً، تُقدم للتلاميذ على مدار 49 حصة، وصيغت دروس البرنامج
بحيث يشتمل كل منها الأهداف الإجرائية، واستراتيجيات التدريس المستخدمة، والوسائل
والأجهزة والمواد والأدوات المستخدمة في تنفيذ الأنشطة، والأنشطة التي يقوم بها
التلميذ مصاغة بصورة إجرائية، وأساليب التقويم المتنوعة التي يكون على التلميذ
الاختيار من بينها عقب انتهاء الدرس لتقويم أدائه. كما أُعد دليل للمعلم يوضح
للمعلم الأداء المتوقع منه بصورة واضحة ودقيقة.
إجراءات الدراسة:
سارت إجراءات الدراسة الحالية على النحو
التالي:
1- تم
إعداد بطارية اختبارات الذكاءات المتعددة واختبار العرض السريع للمثيرات البصرية
في جانبيّ المجال البصري لقياس أنماط التعلم والتفكير الصورة (أ) – (ب)، والتحقق
من صدق المحتوى لهذه الاختبارات وذلك بعرضها على مجموعة من المحكمين.
2- بعد
اختبار صدق المحتوى لبطارية اختبارات الذكاءات المتعددة تم تطبيق هذه الاختبارات
على عينة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي والصف الثالث الإعدادي بغرض التحقق من
صدقها وثباتها بتطبيق معادلة ألفا كرونباخ (لتقدير ثبات مفردات واختبارات الذكاءات
المنطقي/الرياضي والبصري/المكاني والحركي والتفاعلي والشخصي) وحساب معامل الارتباط
المصحح (لتقدير صدق مفردات اختبارات الذكاءات الثمانية)، كذلك تم تقدير ثبات
اختبارات الذكاءات بطريقة إعادة التطبيق بعد مرور ثلاثة أسابيع من التطبيق الأول،
وتقدير الصدق المحكي بالطريقة التلازمية لاختبارات الذكاءات الثمانية عن طريق قياس
ارتباطها باستبيانات مقياس ميداس.ر للذكاءات المتعددة.
3- بعد
اختبار صدق المحتوى لاختبار العرض السريع للمثيرات البصرية في جانبيّ المجال
البصري لقياس أنماط التعلم والتفكير تم تطبيق صورتيّ الاختبار (أ) – (ب) واستبيان
أنماط التعلم والتفكير لصلاح أحمد مراد (1988) تعديل محمد أمين عبد الرحمن (1998)
على عينة من تلاميذ الصف الثالث الإعدادي للتحقق من صدق وثبات الاختبار.
4- تم
إعداد صورة أولية للبرنامج التعليمي متنوع الأنشطة المطبق بالدراسة مصحوبة بدليل
المعلم، وعرضهما على مجموعة من المحكمين للتحقق من كون البرنامج ملائماً لأنشطة
الذكاءات المتعددة ونمط التعلم والتفكير المتكامل.
5- بعد
تحديد المدارس الأربع التي تم فيها تطبيق الدراسة –مدرستين للبنين ومدرستين
للبنات- تم تعيين مدرستيّ البنين عشوائياً إلى مدرسة تجريبية ومدرسة ضابطة. وفي
المدرسة التجريبية تم تعيين فصلين عشوائياً ليتم فيهما تطبيق البرنامج التجريبي،
ثم تم تعيين هذين الفصلين عشوائياً أيضاً إلى فصل يمثل المجموعة التجريبية الأولى
وفصل يمثل المجموعة التجريبية الثانية، أما في المدرسة الضابطة للبنين فتم تعيين
أحد الفصول بها عشوائياً ليمثل المجموعة الضابطة للبنين، وكذلك الحال في مدرستيّ
البنات.
6- قامت
الباحثة قبل بدء الدراسة في الإجازة الصيفية باختيار المعلمين الذين سيقومون
بتدريس البرنامج في المجموعتين التجريبيتين، كما راعت ألا تزيد مدة الخبرة
التدريسية للمعلمين الذين درسَّا باستراتيجية التعلم التعاوني عن 10 سنوات، ذلك أن
نتائج دراسة روندنارو (Rondinaro, 2004) قد أظهرت ارتباطات دالة بين عدد السنوات
التي يُدرسّها المعلم واستخدامه واتجاهه نحو التعلم التعاوني، وأنه كلما طالت
سنوات التدريس كلما يعتبر المعلمون التعلم التعاوني أكثر سلبية وكلما قل استخدامهم
لهذه الطريقة التدريسية. وقامت الباحثة بتدريب المعلمين المختارين على
الاستراتيجية التي سيقوم كل منهم بتدريس البرنامج بها، وإمداد كل منهم بدليل
للمعلم إضافة إلى نسخة من البرنامج.
7- للتعرف
على تكافؤ مجموعات الدراسة الثلاث (التجريبية الأولى- التجريبية الثانية- الضابطة)
تم تطبيق بطارية اختبارات الذكاءات المتعددة واختبار العرض السريع للمثيرات
البصرية في جانبيّ المجال البصري لقياس أنماط التعلم والتفكير على مجموعات الدراسة
قبل بداية التدريس ثم مقارنة نتائج القياس القبلي للمجموعات، كذلك تم تطبيق
استمارة البيانات ومقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة لعبد العزيز الشخص
على أفراد عينة الدراسة.
8- قام
معلما الفصلين بالمجموعة التجريبية الأولى (برنامج لتدريس العلوم متنوع الأنشطة
باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني) بتقسيم التلاميذ والتلميذات إلى مجموعات، وتم
التأكد من أن التلاميذ والتلميذات في المجموعات التعاونية التي تم تكوينها يوجد
بينهم تباين واضح في بروفيلات ذكائهم وفقاً لنتائج القياس القبلي لاختبارات الذكاءات
المتعددة، وأنهم يتباينون كذلك في درجات أنماط التعلم والتفكير الثلاثة وذلك وفقاً
لنتائج القياس القبلي لاختبار العرض السريع للمثيرات البصرية في جانبيّ المجال
البصري لقياس أنماط التعلم والتفكير.
9- قامت
الباحثة بتعريف النظرية لتلاميذ وتلميذات المجموعتين التجريبيتين، حتى يكونوا على
دراية وفهم بما سيقومون به من أنشطة أثناء تدريس البرنامج.
10- تم
التدريس للمجموعات الثلاث وفقاً لطريقة التدريس المحددة لكل مجموعة (المجموعة
التجريبية الأولى: برنامج تدريس متنوع الأنشطة مطبق باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني)، و(المجموعة التجريبية الثانية: برنامج تدريس متنوع الأنشطة مطبق
باستخدام استراتيجية التعلم الفردي)، و(المجموعة الضابطة: طرق تدريس تقليدية
"محاضرة+ أسئلة + بيان عملي")، مع إعطاء إرشادات وتوجيهات للتلاميذ في
المجموعتين التجريبيتين تتناسب مع الاستراتيجية المستخدمة في التدريس لهم، وقامت
الباحثة بالمشاركة والإشراف على تنفيذ البرنامج بشكل يومي، مما تطلب منها التواجد
في أغلب حصص البرنامج، كما قامت المدرستان الأوليتان لمادة العلوم بالمدرستين
التجريبيتين، ووكيلة مدرسة البنين التجريبية، ومديرة مدرسة البنات التجريبية بحضور
حصص علوم في فصول الدراسة لمتابعة سير العملية التعليمية بها، والوقوف على ما يتم
تنفيذه من أنشطة بالاستراتيجيتين التعاونية والفردية.
11- بعد
انتهاء التدريس للمجموعات الثلاث تم إجراء التطبيق البعدي لبطارية اختبارات
الذكاءات المتعددة واختبار العرض السريع للمثيرات البصرية في جانبيّ المجال البصري
لقياس أنماط التعلم والتفكير، كما تم تطبيق استبيان الأنشطة المحببة للتلميذ على
تلاميذ وتلميذات المجموعتين التجريبيتين.
12- قامت
الباحثة بجدولة البيانات وتحليلها إحصائياً للحصول على نتائج الدراسة.
الأساليب
الإحصائية:
استخدمت الباحثة عدداً من الأساليب
الإحصائية وهي تحليل التباين الثنائي وطريقة توكي للمقارنة البعدية للمتوسطات وتحليل
التغاير ومعامل ارتباط بيرسون والتحليل العاملي والمتوسط والانحراف المعياري
والنسبة المئوية، وذلك لاختبار فروض الدراسة وتحديد الفروق التي ترجع إلى كل من نوع
التلميذ وطريقة التدريس والتفاعل بين هذين المتغيرين في الذكاءات المتعددة وأنماط
التعلم والتفكير، والنمط السائد من أنماط التعلم والتفكير، والارتباطات بين
الذكاءات المتعددة بعضها ببعض وبينها وبين أنماط التعلم والتفكير لدى كل من
التلاميذ والتلميذات، وكذلك البناء العاملي للذكاءات المتعددة.
نتائج
الدراسة:
بعد تطبيق أدوات البحث واستخدام
الأساليب الإحصائية المناسبة لتحليل البيانات توصلت الباحثة للنتائج التالية :
1- توجد فروق دالة إحصائياً بين التلاميذ ترجع
إلى طريقة التدريس في الذكاءات (اللفظي- المنطقي/الرياضي– الجسمي/الحركي– الموسيقي–
الطبيعي– التفاعلي)،
توضح تميز التلاميذ الذين درسوا البرنامج متنوع الأنشطة –خاصة الذين درسوا
باستراتيجية التعلم التعاوني- مقارنة بالتلاميذ الذين درسوا بالطريقة التقليدية.
2- توجد فروق دالة إحصائياً بين البنين
والبنات مفضلة البنات في الذكاء اللغوي –فروق قبلية لم تتسع بعد المعالجة
التجريبية-، والذكاء البصري/المكاني، بينما لم توجد فروق دالة ترجع للنوع في أي من
الذكاءات الأخرى.
3- توجد فروق دالة إحصائياً بين التلاميذ ترجع
لتفاعل نوع التلميذ وطريقة التدريس المستخدمة في الذكاء اللغوي فقط.
4- يسود النمطان الأيسر والمتكامل لدى
تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.
5- توجد فروق دالة إحصائياً بين التلاميذ ترجع
إلى طريقة التدريس في نمطيّ التعلم والتفكير الأيسر والمتكامل، مفضلة التلاميذ
الذين درسوا بالطريقة التقليدية في النمط الأيسر، والذين درسوا البرنامج متنوع
الأنشطة –خاصة مجموعة البرنامج/تعاوني- في النمط المتكامل.
6- لم توجد فروق دالة إحصائياً بين البنين
والبنات في أي من أنماط التعلم والتفكير الثلاثة.
7- توجد فروق دالة إحصائياً بين التلاميذ ترجع
لتفاعل نوع التلميذ وطريقة التدريس المستخدمة في نمطيّ التعلم والتفكير الأيسر
والمتكامل.
8- توجد ارتباطات داخلية موجبة جزئية بين
الذكاءات المتعددة، ويوجد عاملان تتشبع عليهما الذكاءات المتعددة الثمانية
لجاردنر.
9- توجد ارتباطات موجبة جزئية صغيرة ودالة
بين النمط المتكامل والذكاءات المتعددة الثمانية، بينما توجد ارتباطات سالبة جزئية
صغيرة بين كل من النمطين الأيسر والأيمن والذكاءات المتعددة الثمانية.
*******
العنوان: أثر برنامج لتدريس
العلوم متنوع الأنشطة في الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم والتفكير لتلاميذ الصف
الثاني الإعدادي.
المؤلف: منى أبو بكر أبو
هاشم زيتون.
الدرجة: دكتور الفلسفة في التربية.
الجامعة: القاهرة، معهد الدراسات التربوية.
العام: 2007م.
اللغة: العربية.
عدد الصفحات: 516 (تتضمن 74 جدولاً، 27 شكلاً، 11 ملحقاً، 342 مرجعاً).
الملخص: هدفت الدراسة إلى التحقق من إمكانية
تنمية الذكاءات المتعددة لجاردنر (الذكاء اللغوي- الذكاء المنطقي/الرياضي- الذكاء
البصري/المكاني- الذكاء الجسمي/الحركي- الذكاء الموسيقي- الذكاء الطبيعي- الذكاء
التفاعلي- الذكاء الشخصي) ونمط التعلم والتفكير المتكامل داخل حجرة الدراسة، وتحديد
الفروق بين الذكور والإناث في الذكاءات المتعددة وأنماط التعلم والتفكير، والتعرف
على نمط التعلم والتفكير السائد لدى التلاميذ بالصف الثاني الإعدادي، والتحقق من
ارتباط الذكاءات المتعددة بعضها ببعض وبأنماط التعلم والتفكير الثلاثة
"الأيسر- الأيمن- المتكامل". تم تطبيق هذه الدراسة على عينة قوامها (160
تلميذاً وتلميذة) (73 تلميذاً + 87 تلميذة) من تلاميذ وتلميذات بالصف الثاني
الإعدادي بالإسماعيلية من أربع مدارس منفصلة للجنسين–اثنتين للبنين واثنتين
للبنات-. وقامت الباحثة بتعيين مدرستيّ البنين عشوائياً إلى مدرسة تجريبية ومدرسة
ضابطة. وفي المدرسة التجريبية تم تعيين فصلين عشوائياً يمثل أحدهما المجموعة
التجريبية الأولى (برنامج لتدريس العلوم متنوع الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم
التعاوني)، والآخر يمثل المجموعة التجريبية الثانية (برنامج لتدريس العلوم متنوع
الأنشطة باستخدام استراتيجية التعلم الفردي)، أما في المدرسة الضابطة للبنين فتم
تعيين أحد الفصول بها عشوائياً ليمثل المجموعة الضابطة للبنين (طرق تدريس تقليدية
متمثلة في المحاضرة وأسلوب الأسئلة والبيان العملي)، وكذلك الحال في مدرستيّ
البنات. أعدت الباحثة بطارية اختبارات الذكاءات المتعددة، واختبار العرض السريع
للمثيرات البصرية في جانبيّ المجال البصري لقياس أنماط التعلم والتفكير، واستمارة
بيانات للتلاميذ كما استخدمت مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة من إعداد
عبد العزيز الشخص، كذلك أعدت الباحثة البرنامج متنوع الأنشطة
في
ضوء نظرية جاردنر واستبيان الأنشطة المحببة للتلميذ. أشارت نتائج الدراسة إلى وجود
فروق دالة إحصائياً بين التلاميذ ترجع إلى طريقة التدريس في الذكاءات
(اللفظي- المنطقي/الرياضي– الجسمي/الحركي– الموسيقي–
الطبيعي– التفاعلي)
توضح تميز التلاميذ الذين درسوا البرنامج متنوع الأنشطة –خاصة الذين درسوا
باستراتيجية التعلم التعاوني- مقارنة بالتلاميذ الذين درسوا بالطريقة التقليدية،
كما وُجدت فروق دالة إحصائياً بين البنين والبنات مفضلة البنات في الذكاء اللغوي
والذكاء البصري/المكاني. كذلك أشارت النتائج إلى سيادة النمطين الأيسر والمتكامل
لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وإلى وجود فروق دالة إحصائياً بين التلاميذ ترجع
إلى طريقة التدريس في نمطيّ التعلم والتفكير الأيسر والمتكامل، مفضلة التلاميذ
الذين درسوا بالطريقة التقليدية في النمط الأيسر، والذين درسوا البرنامج متنوع
الأنشطة –خاصة مجموعة البرنامج/تعاوني- في النمط المتكامل، ولم توجد فروق دالة
إحصائياً بين البنين والبنات في أي من أنماط التعلم والتفكير الثلاثة. ووُجدت ارتباطات
داخلية موجبة جزئية بين الذكاءات المتعددة، وعاملان تتشبع عليهما الذكاءات
المتعددة الثمانية لجاردنر. كذلك وُجدت ارتباطات موجبة جزئية صغيرة ودالة بين
النمط المتكامل والذكاءات المتعددة الثمانية، بينما كانت الارتباطات سالبة جزئية
صغيرة بين كل من النمطين الأيسر والأيمن والذكاءات المتعددة الثمانية.
الكلمات
الدالة:
الذكاءات
المتعددة- الذكاء اللفظي/اللغوي- الذكاء المنطقي/الرياضي- الذكاء البصري/المكاني- الذكاء
الجسمي/الحركي- الذكاء الموسيقي/الإيقاعي- الذكاء الطبيعي- الذكاء التفاعلي
(الاجتماعي)- الذكاء الشخصي- هوارد جاردنر- أنماط التعلم والتفكير- التعلم المستند
إلى المخ- السيطرة المخية- الجانبية المخية- النصفان الكرويان- نصف الكرة الأيمن
من المخ- نصف الكرة الأيسر من المخ- استراتيجية التعلم التعاونية- استراتيجية
التعلم الفردية.
The Effect of Diverse Activities Science Instructive
Program on the Multiple Intelligences and Styles of Learning and Thinking of
Second Grade Prep School Students
Howard Gardner
of Harvard University has developed the theory of
Multiple Intelligences which presents a particular orientation toward the
nature of intelligence. According to Gardner, everyone possesses eight distinct
intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) rather than a
singular cognitive capacity, and everyone can improve it. The MI Theory has
become much more than a theory of intelligence; it has become a viable approach
for exploring teaching methods and improving teachers' assessment literacy.
Middle school
students are in the middle of childhood and young adult hood, and I had doubts
about they do not have the chance to develop there Multiple Intelligences and
their Integrated Style of Learning and Thinking that will lead them into good
life so I tended to examine the effects of using the diverse activities science
instructive Program (MI Program) on the Multiple Intelligences and
the Styles of Learning and Thinking of the second grade prep school students.
I think the
science classroom is an ideal setting where multiple intelligences applications
can be put into practice. Traditional Science teacher use lecture,
demonstrations, a few experiments, and paper and pencil tests as his primary
approaches to instruction and assessment. The diverse activities science
instructive program is a series of two units (24 lessons) was designed not only
to meet particular curriculum expectations, but also to provide students with opportunities
to learn and be assessed in a variety of ways, and to develop their
intelligences. The program was implemented by taking advantage of how the brain
learns. The students engaged several intelligences in completing the activities
that the teacher created a dynamic learning environment for his/her students.
By using a framework of MI theory as a guide, I selected a variety of
assessment approaches, targeting most of the intelligences, for inclusion in
the two units. All products or projects created and presented by the students
during the units became part of their portfolio assessment and were assigned a
point value out of 240, a total score for all work completed during the two
units.
Questions:
The result
based on five major research questions:
First, Are there differences in
Multiple Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) between
students who taught the diverse activities science instructive program via cooperative learning strategy, who taught
the diverse
activities science instructive program via individual learning
strategy, and those who taught science by traditional method?
Second, Is there a dominant style
of learning and thinking of the second year prep school students?
Third, Are there differences in
Styles of Learning and Thinking (Left- Right- Integrated) between students who
taught the diverse
activities science instructive program via cooperative learning
strategy, who taught the diverse activities science instructive program via individual
learning strategy, and those who taught science by traditional method?
Fourth, What are the correlations
degrees between the eight Multiple Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal)?
Fifth, What are the correlations
degrees between the eight Multiple Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) and the three
Styles of Learning and Thinking (Left- Right- Integrated)?
Back ground:
The study
reported some literatures about Multiple Intelligences Theory and what would be
expected to happen when the theory goes to school, also I reported literatures
about the brain and the Styles of Learning and Thinking, and then I tried to
choose the best strategy for applying the diverse activities science instructive program so I chose two
strategies (cooperative learning and individual learning) because previous
research provides no consensus that cooperative/individual learning comparisons
favor for improving students’ Multiple Intelligences and Integrated Style of
Learning and Thinking.
Hypotheses:
As a result, in
the analyses, five major hypotheses were tested that are designed to address
these issues:
Hypothesis No.1: There are differences in Multiple
Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) between
students who taught the diverse activities science instructive program via cooperative learning strategy, who taught
the diverse
activities science instructive program via individual learning
strategy, and those who taught science by traditional method.
Hypothesis
No.2: Both of the
Left and the Integrated styles of learning and thinking dominate in the second
year prep school students.
Hypothesis
No.3: There are differences in Styles of Learning and
Thinking (Left- Right- Integrated) between students who taught the diverse activities science
instructive program via
cooperative learning strategy, who taught the diverse activities science instructive program via individual
learning strategy, and those who taught science by traditional method, favor
those who taught the program in the Integrated style and favor those who taught
by traditional method in the Left and Right Styles.
Hypothesis
No.4: There are positive partial intercorrelations between the eight
Multiple Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal).
Hypothesis
No.5: There are partial correlations between the eight Multiple Intelligences
(Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) and the three
Styles of Learning and Thinking (Left- Right- Integrated).
Participants:
Participants were (160 students) 73 male and 87 female middle school
students from four schools (16 October school for boys, Safia Zaglool school
for girls, Taha Husain school for boys, and Fatma Al-Zahraa school for
girls). All these schools are in Ismailia city. All these
participants were second-year middle school students. All students were about
13 years and 3 months old. Some of them were practicing school activities. Most
of them came from upper middle or high class families as shown from the socio-
economic level questionnaire. The following table describes the schools, the
number of classes and students, and the method used to teach science.
16 October
for boys
|
Safia Zaglool
for
girls
|
Taha Husain
for boys
|
Fatma Al-Zahraa for girls
|
||
2/2 class
|
2/5 class
|
2/3 class
|
2/4 class
|
2/4 class
|
2/1 class
|
Program/
cooperative
|
Program/
individual
|
Program/
individual
|
Program/
cooperative
|
traditional
method
|
traditional method
|
23 stus
|
19 stus
|
28 stus
|
30 stus
|
31 stus
|
29 stus
|
Method of the
study:
Students divided into three
groups, the first experimental group that students taught the diverse
activities science instructive program via cooperative learning strategy, the
second experimental group that students taught the diverse activities science
instructive program via individual learning strategy, and the comparison group
that students taught science by traditional method.
Participants at
the two schools (Safia Zaglool school, and 16
October school) were the experimental groups who taught the diverse activities science
instructive program via cooperative learning strategy, or individual
learning strategy, and participants at the two
other schools (Fatma Al-Zahraa school, and Taha Husain school) were the comparison group who taught
science by using the traditional method. The study done at the first semester
in the academy year 2006/2007 in September through December 2006 during regular
science class times.
The diverse activities
science instructive program is a series of two units (24 lessons) was designed
by the researcher to provide students with opportunities to learn and be
assessed in a variety of ways and engaged several intelligences in completing
the activities.
At the
beginning of the first semester, Participants were asked to respond to Multiple Intelligences
battery to measure their multiple intelligences and to respond to the
tachistoscopic test to measure their Styles of Learning and Thinking as
pretests. The researcher also collected data about some variables can be
effected (e.g., Students' age, Students' socio- economic level,
Students' achievement level in the previous year, their participating in
school and out door activities, and Handedness).
At the end of the two
units, students were asked again to respond to the Multiple Intelligences
battery and to the tachistoscopic test as posttests.
The differences
between the
students in the different learning environment were examined in students’
Multiple Intelligences and Styles of Learning and Thinking which due to
students' gender, teaching method, and the interaction between those two
variables. By using two way
analysis of variance (ANOVA), and Tukey’s significant difference procedure data
were analyzed. The percentage of students in the two experimental groups and in
the comparison group who have a dominant style of learning
and thinking was count. The correlations between the eight Multiple Intelligences, and
the correlations between the eight Intelligences and the three Styles of
Learning and Thinking were examined by using Pearson correlation coefficients.
Factor analysis was also done for the eight intelligences.
Results:
·
Significant
differences for teaching method were found on Verbal/Linguistic, Logical/Mathematical, Bodily/Kinesthetic,
Musical/Rhythmic, Naturalist, Interpersonal intelligences favor the
students who taught the diverse activities science instructive program, specially the
cooperative group, and no differences were found on Visual/Spatial and
Intrapersonal intelligences. Results indicated that teaching science by using the diverse activities
science instructive program revealed quite different climates specially when
taught via
cooperative learning strategy and so differ in improving
intelligences in students comparing with the traditional method.
·
Significant
differences for students' gender were found between boys and girls on Verbal/Linguistic intelligence –were found before the
treatment- and Visual/Spatial intelligence –were so small and can be ignored-. These
differences favor girls. Results indicated that differences in intelligences
between students in the different groups were not related to their gender.
·
The differences
were statistically significant and interaction effects were found for students' gender х teaching
method on
Verbal/Linguistic intelligence.
·
Both of the
Left and the Integrated styles of learning and thinking dominate in the second
year prep school students.
·
Significant
differences for teaching method were found on the Left and Integrated
Styles of Learning and Thinking favor those who taught the program –especially
the cooperative group- in the Integrated style and favor those who taught by
traditional method in the Left Style. And no significant
differences were found on the Right style.
·
No significant
differences for students' gender were found between boys and girls on the three
styles of learning and thinking.
·
The differences
were statistically significant and interaction effects were found for students' gender х teaching
method on Left and Integrated styles and no Significant differences were found
on the Right style.
·
There are positive partial
intercorrelations between the eight Multiple Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal), and two
factors were extracted from the factor analysis of the eight intelligences.
·
There are positive partial correlations
between the eight Multiple Intelligences (Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) and the
Integrated Style of Learning and Thinking, where as there are negative partial correlations
between the eight Multiple Intelligences and the Left and Right styles.
·
Results supported the belief that students
benefits from learning and assessing in a variety of ways and have better
improving in their intelligences and integrated style of
learning and thinking.
At least... I hoped to get a better picture of
the impact of MI method on male and female students’ multiple intelligences and
integrated style of learning and thinking. Finally, in this paper, only
Intelligences and Styles of Learning and Thinking are considered and we need
many variables as achievement, self concept, ……. And so, to be considered to
judge better on the MI method in our schools.
*********
TITLE: The Effect of Diverse
Activities Science Instructive Program on the Multiple Intelligences and Styles
of Learning and Thinking of Second Grade Prep School students.
AUTHOR: Zaitoon, Mona Abu Bakr Abu
Hashem
DEGREE: PhD in Education (Educational
Psychology).
SCHOOL: UNIVERSITY OF CAIRO , INSTITUTE OF EDUCATIONAL
RESEARCHES.
PUBLICATION_DATE: 2007
LANGUAGE: Arabic.
PAGES: 516 (contains 74 tables,27
figures, 11 appendices, and 342 references).
ABSTRACT: The purposes of this study
were to determine the differences in students’ Multiple Intelligences
(Verbal/Linguistic- Logical/Mathematical- Visual/Spatial- Bodily/Kinesthetic-
Musical/Rhythmic- Naturalist- Interpersonal- Intrapersonal) and Styles
of Learning and Thinking (Left- Right- Integrated) which due to student's
gender and teaching method, to determine the dominant style of learning and
thinking of the second year prep school students, and finally to determine the
correlations degrees between the intelligences and the three styles of learning
and thinking. 73 male and 87 female second year middle school students from
four schools (two for boys and two for girls) divided into three groups, the
first experimental group that students taught the diverse activities science
instructive program via cooperative learning strategy, the second experimental
group that students taught the program via individual learning strategy, and
the comparison group that students taught science by traditional method.
Students were asked to respond to Multiple Intelligences battery to measure
their multiple intelligences and to respond to the tachistoscopic test to
measure their Styles of Learning and Thinking as pretests then the treatment
begun. The diverse activities science instructive program is a series of two units
(24 lessons) was designed by the researcher to provide students with
opportunities to learn and be assessed in a variety of ways and engaged several
intelligences in completing the activities. At the end of the two units,
students were asked again to respond to the Multiple Intelligences battery to
measure their Multiple Intelligences and to respond to the tachistoscopic test
to measure their Styles of Learning and Thinking as posttests. By using two way
analysis of variance (ANOVA), and Tukey’s significant difference procedure data
were analyzed. Results indicated that there were significant differences for
teaching method on Verbal/Linguistic, Logical/Mathematical, Bodily/Kinesthetic,
Musical/Rhythmic, Naturalist, and Interpersonal Intelligences, and for
student's gender on Verbal/Linguistic and Visual/Spatial Intelligences.
Significant differences for teaching method were also found on the Left and
Integrated styles of learning and thinking favor those who taught the program
–especially the cooperative group- in the Integrated style and favor those who
taught by traditional method in the Left Style. Data indicated that both of the
Left and the Integrated styles of learning and thinking dominate in the second
year prep school students and no significant differences for students' gender
were found between boys and girls on the three styles of learning and thinking.
By using Pearson correlation coefficients, positive partial intercorrelations
were found between the eight Multiple Intelligences and two factors were
extracted from the factor analysis of the eight intelligences. There were also
positive partial correlations between the eight Multiple Intelligences and the
Integrated Style of Learning and Thinking, and negative partial correlations
between the Intelligences and the Left and Right styles. Researcher recommended
using the diverse activities science instructive program for both sexes.
KEY WORDS: Multiple Intelligences-
Verbal/Linguistic Intelligence- Logical/Mathematical Intelligence- Visual/Spatial
Intelligence- Bodily/Kinesthetic Intelligence- Musical/Rhythmic Intelligence-
Naturalist Intelligence- Interpersonal Intelligence- Intrapersonal
Intelligence- Howard Gardener- Styles of Learning and Thinking- Brain based
Learning- Brain Lateralization- Hemisphericity- Cerebrum- The Left Hemisphere
of the Brain- The Right Hemisphere of the Brain- Cooperative Learning
Strategy- Individual Learning Strategy