135-النمط الإداري السائد ومستويات اتخاذ القرار

النمط الإداري السائد ومستويات اتخاذ القرار

في مدارس التعليم العام بالدلم

إعداد

الطالبة/ شريفة مبارك علي الشمران

إشراف

 د/منى أبو بكر زيتون

1433/1434هـ

بحث مقدم لمؤتمر إصلاح التعليم بالمدارس- كلية التربية بالدلم- جامعة سلمان بن عبد العزيز- 6-7/1/1434هـ

وللمؤتمر العلمي الرابع لطلاب وطالبات التعليم العالي بمكة المكرمة 19-22/6/1434هـ

مقدمة:

        تحتاج المدارس إلى إدارة تنظم أنشطتها وتنسق جهود العاملين بها من أجل تحقيق أهدافها. وتقودنا الخبرة العملية إلى الاعتقاد بأنه كلما كانت إدارة التعليم ناجحة كان التعليم ناجحاً.

        إن مفهوم الإدارة يتضمن جوانب عدة لعل من أبرزها اتخاذ القرارات. يذكر خالد دهيش وآخرون (2009، ص ص 30: 31) أنه قد يكون من المناسب عند الحديث عن العلاقة بين المستويات الإدارية المختلفة التي يكون منوطاً بها اتخاذ القرارات أن نتحدث عن إحدى القضايا المرتبطة بالإدارة وتحديداً ما يمكن أن نعرفه بمركزية ولا مركزية الإدارة، وبداية لا بد أن ننوه أن مسألة المركزية تعتبر عملية نسبية بدرجة كبيرة، حيث تخضع للموضع الذي ننظر من خلاله للإدارة. وعلى مستوى الدولة الواحدة فالنمط المركزي يظهر ويتحدد بوجود سلطة وإدارة واحدة تتركز عندها الإدارة وتقوم برسم السياسة التعليمية وتوجيه العمليات التربوية، وقد توجد سلطة متوسطة (في المستوى) في توجيه العملية التعليمية وسلطة أقل.. وهكذا، وقد تكون نفس الإدارة مركزية بالنسبة لبعض الإدارات الأخرى الأقل في المستوى، وهي نفسها قد تكون فرعية لغيرها، ولذلك نلفت النظر لذلك على اعتبار أهمية هذا التمييز لا سيما ونحن نتحدث عن الإدارة التربوية. وبصفة عامة يمكن أن نحدد اثنين من أنماط الإدارة في التعليم:

1-الإدارة المركزية: وفيها يخضع التعليم بكافة مؤسساته وعملياته لجهاز واحد غالباً تمثله وزارة التربية والتعليم، حيث تقوم برسم سياسة التعليم والتخطيط لها، واتخاذ كافة الإجراءات والتدابير المرتبطة بذلك، وفي هذا النمط غالباً لا يكون للسلطات المحلية وللإدارات الفرعية دور إلا في عملية التنفيذ فقط بصرف النظر عن رأيها الخاص وظروفها المختلفة أحياناً، والهدف من المركزية غالباً هو ضمان السيطرة الكاملة وحسن توزيع الموارد على الإدارات والمناطق المختلفة كما أن هناك تبريراً آخر لهذه المركزية وهو ضمان حد معين من الجودة للأداء في جميع هذه المناطق.

2-الإدارة غير المركزية (اللامركزية): وهو على العكس من النمط السابق، وفيه تترك للمناطق والإدارات التعليمية الحرية في التصرف في شئون التعليم، تخطيطاً وتنفيذاً وفق ظروفها الخاصة وإمكاناتها المتاحة، وهنا يجب أن لا نفهم أن حرية العمل لهذه الإدارات هي حرية مطلقة بلا حدود أو ضوابط، فالأمر يتطلب أن يكون هناك عدد من الأسس التي تعمل في إطارها هذه الإدارات الفرعية.

        يذكر محمد منير مرسي (1989، ص ص 36: 37) أن الدول التي تؤمن بالنمطية والتوحد تستخدم نظام الإدارة المركزية لأنه أنسب النظم في تحقيق ما تنشده الدولة من إكساب الأفراد طابعاً ثقافياً وتربوياً موحداً، وعلى ذلك فإدارة التعليم في فرنسا على سبيل المثال هي النموذج التقليدي للإدارة المركزية، قامت لتحقيق نوع من الوحدة القومية والتضامن الاجتماعي، بينما الدول التي تؤمن بالتعدد أو التنوع هي الدول التي تقوم فيها إدارة التعليم على أسس لا مركزية، والأساس الذي تعتمد عليه هذه الأنظمة من الإدارة هو الإيمان بحرية الاختيار وبقيمة الفرد في ذاته وأن الأفراد يختلفون فيما بينهم في القدرات والاستعدادات، وأن على نظام التعليم أن يواجه الاحتياجات المختلفة لهذه الفروق الفردية، وأن يساعد التلميذ على تنمية قدراته واستعداداته إلى أقصى ما تسمح به.

        وتدلنا التجربة العملية أنه لا يوجد نظام تربوي مطلق المركزية أو مطلق اللامركزية؛ إذ تتعدد الفعاليات التربوية وتتنوع مما يوجب تنوعاً في مستويات اتخاذ القرار فيما يخص تلك الفعاليات، ولكننا هنا نتساءل عن نمط الإدارة السائد في مدارس التعليم العام من وجهة نظر المعلمات والإداريات بمدارس التعليم العام، وعن مدى رضاهن عن هذا النمط ككل وعن مستويات اتخاذ القرار بشأن الفعاليات التربوية، ورؤيتهن لتطوير وتحسين جودة التعليم بالمدارس العامة من خلال إحداث تغييرات في مستويات اتخاذ القرار.

تساؤلات الدراسة:

1-ما هو المستوى الإداري الذي يتخذ القرار (المدرسة- الإدارة التعليمية- الوزارة) فيما يخص المهام والفعاليات التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون  المالية) في مدارس التعليم العام؟

2- ما هو نمط السلوك الإداري السائد (مركزي/ لا مركزي) في مدارس التعليم العام من وجهة نظر المعلمات والإداريات؟

3- ما مدى الرضا الوظيفي للمعلمات والإداريات عن تحديد المستويات الإدارية التي تتخذ القرار فيما يخص المهام والفعاليات التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون المالية) في مدارس التعليم العام؟

4- ما هي التغييرات التي يمكن اتخاذها في المستويات الإدارية التي تتخذ القرار (المدرسة- الإدارة التعليمية- الوزارة) في شأن الفعاليات والمهام التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون المالية) من أجل تحسين التعليم من وجهة نظر المعلمات والإداريات؟

أهداف الدراسة:

1-التعرف على المستوى الإداري الذي يتخذ القرار (المدرسة- الإدارة التعليمية- الوزارة) فيما يخص المهام والفعاليات التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون  المالية) في مدارس التعليم العام.

2- التعرف على نمط السلوك الإداري السائد (مركزي/ لا مركزي) في مدارس التعليم العام من وجهة نظر المعلمات والإداريات.

3- التعرف على الرضا الوظيفي للمعلمات والإداريات عن تحديد المستويات الإدارية التي تتخذ القرار فيما يخص المهام والفعاليات التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون المالية) في مدارس التعليم العام.

4- التعرف على التغييرات التي يمكن اتخاذها في المستويات الإدارية التي تتخذ القرار (المدرسة- الإدارة التعليمية- الوزارة) في شأن الفعاليات والمهام التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون المالية) من أجل تحسين التعليم من وجهة نظر المعلمات والإداريات.

أهمية الدراسة:

تظهر أهمية هذه الدراسة في أنها:

1- تتعرف على النمط الإداري السائد في مدارس التعليم العام وعلاقته بالرضا الوظيفي لدى المعلمات والإداريات فيما يخص اتخاذ القرار بشأن الفعاليات والمهام التربوية.

2- تظهر المشكلات التي تواجه المعلمات والإداريات في مدارس التعليم العام وطرح اقتراحات لحلها من خلال إحداث تغييرات في المستويات الإدارية المسؤولة عن اتخاذ القرار.

3- تسهم في التعرف على التغييرات المتطلبة في المستويات الإدارية التي تتخذ القرار في شأن الفعاليات والمهام التربوية من أجل تحسين وتطوير العملية التعليمية.

4-تسهم في دعم وجود بعض الصلاحيات للمعلمات وإدارة المدرسة  في الفعاليات التربوية بوجه عام وخاصة فيما يخص المناهج الدراسية وطرق وأساليب التدريس المتبعة.

حدود الدراسة:

تتضمن حدود الدراسة ما يلي:

أ)حدود موضوعية وتشمل ما يلي: المناهج الدراسية وطرق وأساليب تدريسها وشؤون الموظفات وشؤون الطالبات والمرافق المدرسية والشؤون المالية.

ب)حدود بشرية: تم اختيار عينة الدراسة من بين المعلمات والإداريات بالمدارس العامة فقط.

ج)حدود زمانية ومكانية:

تم تطبيق هذه الدراسة على المعلمات والإداريات في مجال التعليم العام بمحافظة الدلم- إمارة الرياض للعام الدراسي 1433/1434 هـ الموافق 2012/2013 م.

مصطلحات الدراسة:

ستتبنى الباحثة المصطلحات التالية:

النمط الإداري السائد: تعرفه الباحثة بأنه يتحدد بالسلطة التي تتركز عندها الإدارة وتقوم برسم السياسة التعليمية وتوجيه العمليات التربوية، وبصفة عامة يمكن أن نحدد نمطين أساسيين من أنماط الإدارة المركزي واللامركزي.

الإدارة التربوية المركزية: هي الإدارة التعليمية التي تتركز في أيدي السلطة العامة للدولة أو المستوى القومي، ممثلة في وزارة التربية والتعليم (عرفات عبد العزيز سليمان، 1979).

الإدارة التربوية اللامركزية: هي الإدارة التعليمية التي تترك المجال أمام السلطات المحلية والهيئات التي يمكنها من المشاركة في أمور التعليم، وإتاحة الفرصة للتعاون بين أجهزة وتنظيمات الدولة في سبيل نشر العلم ورفع مستواه (عرفات عبد العزيز سليمان، 1979).

الرضا الوظيفي للمعلمين والإداريين حول اتخاذ القرار: تعرفه الباحثة بأنه هو مدى القبول أو الرفض لدى المعلمين والإداريين للمستوى الإداري الذي يتخذ القرار بشأن الفعاليات التربوية.

الإطار النظري والدراسات السابقة:

        الإدارة هي عملية تتضمن تنظيم الموارد البشرية والمادية، والاستخدام الأمثل لها بأعلى كفاءة وأقل كلفة ممكنة من أجل تحقيق هدف أو بضعة أهداف مشتركة، من خلال مجموعة عمليات إدارية هي: التخطيط والتنظيم والتوجيه والرقابة والتقويم (محمد عبد القادر عابدين، 2001).

        يرى عبد الغني عبود (1979) أن هناك ثلاثة أنماط من الإدارة التربوية هي:

1- نمط الإدارة اللامركزية: الذي يصل إلى حد النقيض للسلطة المركزية، وفي ظل هذا النمط تعمل الإدارة في كل منطقة بصورة مستقلة عن الإدارة الأم.

2- نمط الإدارة المركزية: حيث تتسلسل في ظله الإدارة التربوية تسلسلاً هرمياً تنقسم فيه إلى مستويات إدارية متعددة، ويتلقى كل مستوى منها من المستوى الأعلى ما يجب أن يسير عليه في السياسة التربوية حى تصل الوحدة التربوية الصغيرة أي الإدارة المدرسية في التزام مطلق بكل ما يصدر من تعليمات وما يرسم من تنظيمات.

3- نمط يقوم على أساس الجمع بين المركزية واللامركزية في الإدارة وتمويل برامجها بشكل يحقق نوعاً من الشراكة بين السلطة المركزية والسلطات المحلية في الإشراف المحلي والتنفيذ.

        يلخص عرفات عبد العزيز سليمان (1979) مزايا وعيوب كل من المركزية واللامركزية في الإدارة التعليمية كالتالي:

أولاً: مزايا الإدارة التربوية المركزية:

1- تحقق كثيراً من الفاعلية والوحدة في النظام التعليمي.

2-تعمل على التجانس بين نوعيات النظم التعليمية أو المدرسية أو المناهج وتخطيطها وتنفيذها.

3- تحقق مبدأ تكافؤ الفرص وذلك بتوفير المساواة والتوزيع العادل للخدمات التعليمية.

4-تحقق اقتصاداً في النفقات التعليمية.

5- تكون تماسكاً لدى العاملين من مدرسين وفنيين وإداريين وطلبة.

6- تعمل على توحيد مواصفات التعليم ومنح فرص متكافئة لجميع المدرسين والطلبة.

7- تعمل على إعداد المدارس والقيادة التربوية والإشراف عليها.

8- تحقق انضباطاً إدارياً وتحديداً دقيقاً للمسؤولية.

ثانياً: عيوب الإدارة التربوية المركزية:

1- لا تشجع الاستقلال الذاتي في العمل الإداري مما قد يدعو إلى التواكل.

2- لا تحقق المشاركة الإيجابية بين الإدارة المدرسية والإدارة المركزية بل تدعو إلى السلبية.

3- قد تغفل بعض ما تحتاج إليه المدارس البعيدة.

4- تحد من حرية العاملين في الميدان وتشعرهم بالتبعية.

5- تسبب وجود بعض المشكلات المالية والروتينية مما يقلل من فرص النجاح في تحقيق غايات التربية.

مزايا الإدارة التربوية اللامركزية:

1- تعمل على تحقيق الديمقراطية.

2- تعمل على التنويع المستحب في المجالات التربوية والتعليمية مما يتفق مع الاتجاهات الحديثة.

3- تساعد على الابتكار والإبداع حيث تتاح الفرصة للتجريب المتجدد وتوفير قدر من الحرية.

4- تتميز بالمرونة والتعبير عن حريات العاملين في الحقل التربوي.

5- تساعد على التنافس المستحب بين المدارس، فتسبب انتعاشاً فكرياً وعلمياً يرفع مستوى التعليم والكفايات التربوية.

6- تساعد على نمو الشخصية والقدرة على تحمل المسؤولية.

7- تقضي على الروتين.

8- تتيح للمدرس شيئاً من الاستقرار في مدرسته لفترة طويلة.

9- تساعد متطلبات العصر من حيث سرعة التطور واحتمالات التغيير والتقدم.

10- تدعو لبذل الجهود الذاتية.

عيوب الإدارة التربوية اللامركزية:

1- قد تكون مجالاً لتكاسل بعض العاملين وتراخيهم في القيام بمهامهم مما يؤدي إلى ضعف الأداء وهبوط المستوى التعليمي.

2- قد تكون سبيلاً إلى الانعزالية عن بقية المجتمع مما يعمل على تصدعه.

3- لا تسمح بتوفير القيادة في مختلف المجالات مما يسبب ضعفاً في الكفاية بميدان العمل.

4- لا تستطيع التفاعل مع التطور التربوي الحديث الذي يحمل الإدارة منفردة ما لا طاقة لها به.

        قام موسى المومني (1983) بدراسة بعنوان "دراسة عملية اتخاذ القرارات، وتطوير نموذج لها في دوائر التربية والتعليم في الأردن". توصلت الدراسة إلى نتائج أهمها:

* بالنسبة للقرارات المتعلقة بالأبنية والمرافق العامة فإن مديري التربية يوصون باتخاذ القرارات بأنفسهم إلا فيما يتعلق بتنفيذ أعمال الصيانة، مما يدل على أن القرارات المتعلقة بالأبنية والمرافق ما زالت مركزية.

* بالنسبة للقرارات المتعلقة بالمنهج تشير النتائج إلى أن المديرين يعطون معلومات مفيدة فيما يتعلق بدراسة المنهج، أما الإشراف على التدريس فتشير أعلى النسب المئوية إلى أن المديرين يوصون باتخاذ القرارات.

* عملية اتخاذ القرارات لا تتم بطريقة واضحة ومحددة، والمركزية في اتخاذ القرارات ما زالت هي الطابع المميز لعملية اتخاذ القرارات.

        كانت دراسة ماهرة جويحان (1995) بعنوان "درجة تطبيق اللامركزية في التنظيم الإداري المدرسي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية في الأردن". تكونت العينة من (105) مديراً منهم (54) ذكوراً، و (51) إناثاً. خلصت الدراسة إلى أن درجة تطبيق اللامركزية في التنظيم الإداري المدرسي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية تصل إلى 80% من عملهم الإداري، كما أنه وجدت فروق ذات دلالة إحصائية في تطبيق اللامركزية تعزى إلى جنس المدير ولصالح المديرين الذكور، بينما وجدت الدراسة أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تطبيق اللامركزية تعزى إلى المؤهل العلمي لمدير المدرسة أو إلى مستوى الخبرة الإدارية للمدير.

        كذلك كانت دراسة منير بشور (1982) بعنوان "اللامركزية الوظيفية". هدفت الدراسة إلى التعرف على اللامركزية الوظيفية في الدول العربية. اشتملت عينة الدراسة على (250) موظفاً في التربية منهم (90) مديراً حيث توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها أن المديرين الذكور أكثر ممارسة للامركزية من الإناث.

        قام الشريدي هيام وعبد الرحيم زهير (1999) بدراسة هدفت إلى التعرف على أنماط السلوك القيادي لدى مديري المدارس الأساسية في محافظة إربد وعلاقته بالرضا الوظيفي للمعلمين من وجهة نظر المعلمين ومعرفة أثر كل من الجنس والخبرة والتدريب على الرضا الوظيفي لديهم, وتكونت عينة الدراسة من (775) معلماً ومعلمة من المجتمع الأصلي البالغ (5815) معلماً ومعلمة, واستخدم الباحث مقياس جوردن (Gordon) لوصف السلوك القيادي, ومقياس مينوسوتا لقياس الرضا الوظيفي, وتوصلت الدراسة للعديد من النتائج أهمها وجود فروق بين النمط الديمقراطي والنمط التسلطي على الرضا الوظيفي وذلك لصالح النمط الديمقراطي.

        وأجرى لياكو وشوماخر (Liacqu & Schumacher, 1995) دراسة هدفت إلى التعرف على العوامل التي تؤدي إلى الشعور بالسعادة أو عدم الارتياح في العمل، واستخدم الباحث تقسيم هرزبرج (Herzberg, 1968) في نظرية العاملين التي ركزت على تحليل العوامل التي تؤثر على الرضا الوظيفي وعدم الرضا الوظيفي لأعضاء الهيئات التدريسية في الدراسات العليا الجامعية، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أنه من العوامل التي يؤدي عدم وجودها إلى عدم الرضا ما ترتبط بسياسة المنظمة والإشراف الفني.

        إن الإدارة التربوية بحاجة إلى قدر معقول من المرونة وحرية الحركة وتفويض السلطة، الأمر الذي يوفر المناخ المناسب للتخطيط ورسم السياسة التربوية، وتحديد الأهداف، واختيار أفضل الطرائق المناسبة لتحقيقها في إطار السياسة التربوية العامة للدولة.

فروض الدراسة:

1- تتنوع المستويات الإدارية التي تتخذ القرار (المدرسة- الإدارة التعليمية- الوزارة) فيما يخص المهام والفعاليات التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون  المالية) في مدارس التعليم العام؟

2- نمط السلوك الإداري السائد في مدارس التعليم العام من وجهة نظر المعلمات والإداريات هو خليط من المركزي واللا مركزي.

3- ترغب المعلمات والإداريات في مدارس التعليم العام عن تغيير المستويات الإدارية التي تتخذ القرار فيما يخص المهام والفعاليات التربوية (المناهج الدراسية- طرق وأساليب التدريس- شؤون الموظفات- شؤون الطالبات- المرافق المدرسية- الشؤون المالية).

منهجية الدراسة :

        ستتبع الباحثة المنهج الوصفي التحليلي من خلال تحليل مستويات اتخاذ القرار الفعلية الخاص بكل فعالية من الفعاليات التربوية موضع الدراسة، ونمط الإدارة السائد (المركزي واللامركزي) وفقاً لما تقرره المعلمات والإداريات بمدارس التعليم العام، وكذلك المستوى الإداري الذي يرغبن أن يتخذ القرار بشأن تلك الفعاليات بمدارس التعليم العام.

عينة الدراسة:

تم تطبيق الدراسة على 31  معلمة وإدارية من العاملات بمدارس التعليم العام بمحافظة الدلم:

1- المدرسة المتوسطة الثامنة والثانوية الأولى (يقعان في مبنى واحد وتحت إشراف إدارة واحدة)

2- المدرسة المتوسطة السابعة.

تم استبعاد استمارتين لعدم استيفاءهما، وبذلك بلغ إجمالي عدد أفراد العينة (29) معلمة وإدارية.

جدول (1)

المهنة	العدد
المعلمات	20
الإداريات	9
إجمالي العينة	29

ويظهر جدول (2) توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً للمتغيرات الديموغرافية.

المتغير	المؤهل العلمي			المؤهل التربوي		سنوات الخبرة			مستوى المدرسة
	دبلوم	بكالوريوس	دراسات عليا	مؤهل	غير مؤهل	1-أقل من 10	10- أقل من 20	20 سنة فأكثر	ابتدائي	متوسط	ثانوي
العدد	2	27	ـــــ	25	4	22	5	2	3	10	16

        ويظهر جدول (2) أن أغلبية أفراد العينة كن من المعلمات الحاصلات على بكالوريوس التربية ذوات الخبرة القصيرة في مجال التدريس، ويقمن بالتدريس لطالبات مراهقات في مرحلتي المتوسط والثانوي، حيث كانت هذه الفئة من المعلمات أكثر حماساً لإبداء الرأي من خلال الاستبيان، وأكثر حرصاً على إطلاعنا على كل ما يمكن أن يقود إلى تطوير الأداء في المدارس.

أداة الدراسة:

        تتمثل أداة الدراسة في استبيان من إعداد رشيد خالد منصور رشيد (2004)، قامت الباحثة بتطويره (بحذف بعض الفقرات وإضافة أخرى، وتعديل صياغة بعض المفردات) ليلائم البيئة السعودية بعد استطلاع رأي بعض المدرسات والإداريات السعوديات العاملات بمدارس التعليم العام، ثم تم عرضه على بعض المحكمين من أساتذة قسم العلوم التربوية بكلية التربية بالدلم- جامعة سلمان بن عبد العزيز.

        اشتملت الصيغة النهائية للاستبيان على رسالة توضيحية موجهة لأفراد العينة المشاركة في الاستبيان حول الدراسة وعنوانها والهدف منها. احتوى الاستبيان على معلومات ديموغرافية عن المؤهل العلمي والمؤهل التربوي وسنوات الخبرة الإدارية ومستوى المدرسة، بينما احتوى القسم الثاني على فقرات الاستبيان وعددها (56) مفردة تعبر عن فعاليات تربوية موزعة على ست مجالات (المناهج الدراسية -طرق وأساليب التدريس –شؤون الموظفات –شؤون الطالبات –المرافق المدرسية –الشؤون المالية).

 جدول رقم (3) مفردات الاستبيان

البعد	عدد المفردات بالاستبيان
المناهج الدراسية	7
طرق وأساليب التدريس	11
شؤون الموظفات	15
شؤون الطالبات	9
المرافق المدرسية	7
الشؤون المالية	7
إجمالي مفردات الاستبيان	56 مفردة

        كما قامت الباحثة بإجراء مقابلة مفتوحة مع معلمتين من عينة الدراسة، وسألتهن أسئلة تتعلق بمفردات الاستبيان.

إجراءات الدراسة:

قامت الباحثة بالإجراءات التالية لتنفيذ الدراسة:

1- قامت الباحثة بتعديل في استبيان (المركزية واللامركزية في الإدارة التربوية) من إعداد خالد منصور رشيد (2004) بعد القيام بدراسة استطلاعية لبعض المدرسات والإداريات السعوديات العاملات بمدارس التعليم العام، ثم عرضه على محكمين من أساتذة قسم العلوم التربوية.

2- قامت الباحثة بتحديد المدرستين اللتين سيتم تعيين عينة الدراسة بها بشكل قصدي لأسباب تتعلق باستعداد إداراة المدرستين للتعاون في تطبيق الدراسة.

3- قامت الباحثة بتحديد عينة الدراسة بالطريقة العشوائية من معلمات وإداريات المدرستين.

4-قامت الباحثة بتوزيع الاستبيان بنفسها في إحدى المدرستين، بينما استعانت بطالبات التربية الميدانية في توزيع واسترجاع الاستبيان في المدرسة الأخرى، كما قامت بإجراء مقابلة مع اثنتين من المعلمات.

5- قامت الباحثة بتفريغ بيانات الاستبيان والمقابلة، والحصول على نتائج الدراسة.

نتائج الدراسة:

اعتمدت الباحثة النسب المئوية الآتية الخاصة بدرجة استجابة أفراد العينة لاختيار المستويات الإدارية التي تتخذ القرار:

·        نسبة الاستجابة 80% فأكثر تعبر عن درجة استجابة كبيرة جداً.

·        نسبة الاستجابة 70- 79.9% تعبر عن درجة استجابة كبيرة.

·        نسبة الاستجابة 60- 69.9% تعبر عن درجة استجابة متوسطة.

·        نسبة الاستجابة 50- 59.9% تعبر عن درجة استجابة ضعيفة.

·        نسبة الاستجابة أقل من 50% تعبر عن نسبة استجابة ضعيفة جداً.

        قامت الباحثة بتفريغ تكرارات استجابات أفراد عينة الدراسة على الفعاليات التربوية التي تخص كل مجال من المجالات الست، وحساب النسب المئوية المعبرة عن هذه التكرارات.

        فيما يخص اتخاذ القرار بشأن الفعاليات التربوية الخاصة بمحور المناهج الدراسية يتضح أن نسبة استجابة أفراد عينة الدراسة على الفعاليات الست الأولى (تحديد الأهداف العامة للمناهج- تقرير الوحدات الدراسية لكل صف دراسي- تحديد وتنظيم محتوى المناهج- إعداد أدلة المناهج- اختيار الكتاب المدرسي لكل مقرر دراسي- تقويم المناهج) الممثلة لهذا المجال كانت أعلى ما يكون لمستوى الوزارة، حيث كانت نسبة الاستجابة 80% فأكثر (كبيرة جداً) على تلك الفعاليات، وكانت هناك نسبة استجابة كبيرة جداً فيما يخص الموافقة على كون الوزارة هي المستوى الإداري المرغوب فيه لاتخاذ القرارات بشأن الفعاليات الخمس الأولى، بينما كانت نسبة الاستجابة قليلة حول كون الوزارة هي المستوى المرغوب فيه لاتخاذ القرارات بشأن فعالية تقويم المناهج، واتضح من خلال الملاحظات المدونة حول تلك الفعالية، ومن خلال المقابلة التي أجرتها الباحثة مع اثنتين من المعلمات رغبة أفراد العينة -خاصة من المعلمات- في تغيير المستوى الإداري المتحكم في تلك الفعالية إلى اللامركزية سواء بإخضاع هذه الفعالية لمستوى الإدارة التعليمية (الإشراف التربوي) أو لإدارة المدرسة.

        بينما فيما يخص الفعالية السابعة في محور المناهج الدراسية (تحديد الأنشطة المدرسية الصفية المرتبطة بالمنهج "بحوث وتجارب") فكانت الاستجابات حول تقرير المستوى الإداري الذي يقوم فعلياً باتخاذ القرار حولها تتوزع ما بين الوزارة والإدارة التعليمية، وكانت نسبة الاستجابة كبيرة جداً حول تحديد كون المدرسة هي المستوى المرغوب فيه لاتخاذ القرارات بشأن تلك الفاعلية التربوية.

        فيما يخص المحور الثاني من محاور الاستبيان وهو محور طرق وأساليب التدريس كانت استجابات أفراد العينة على فقراته تعبر عن حرية متاحة أمام المعلمين أكثر في تحديدها مما يعبر عن لا مركزية في اتخاذ القرار.

        كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الوزارة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (وضع الخطط السنوية لتدريس المناهج- وضع اختبارات الشهادة العامة- تحديد نظام ساعات الدوام في اليوم الدراسي- وضع أنظمة ولوائح الاختبارات المدرسية)، وكان هناك رغبة حول استمرار الوزارة كمستوى إداري متخذ للقرار بشأن تلك الفعاليات عدا (تحديد نظام ساعات الدوام في اليوم الدراسي) حيث كانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعالية ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة، حيث كانت هناك مطالبات بإلغاء النظام الشتوي في الدوام، وبالمرونة في تغيير الجداول وتقديم الحصص وإلغاء الحصة السابعة عند غياب أكثرية المعلمات لظروف الأحوال الجوية أو غيرها، وذلك وفقاً للملاحظات التي دونتها أفراد عينة الدراسة، وكذلك من خلال نتائج المقابلة التي تم إجراؤها.

        بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الإدارة التعليمية هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (تحديد استراتيجيات التدريس- الإشراف على التدريس- تطوير أساليب القياس والتقويم- تحديد الأنشطة المدرسية اللاصفية)، وكانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعاليات ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً.

        بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون المدرسة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (اختيار الأدوات والوسائل التعليمية والتعلمية- وضع الاختبارات النهائية للصفوف الدراسية غير النهائية "ليست شهادة عامة"- إقرار "اعتماد" النتائج المدرسية من نجاح ورسوب) وكانت هناك رغبة حول استمرار المدرسة كمستوى إداري متخذ للقرار بشأن تلك الفعاليات عدا (وضع الاختبارات النهائية للصفوف الدراسية غير النهائية "ليست شهادة عامة") حيث كانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعالية ليكون من شأن الإدارة التعليمية، وكانت نسبة الاستجابة كبيرة، وجاءت المطالبات بإخضاع هذه الفعالية لمستوى إداري أعلى من المدرسة لما لوحظ من ضعف مستوى الطالبات التعليمي نتيجة عدم تدريس المقرر الدراسي بكفاءة لاطمئنان بعض عضوات هيئة التدريس لكونهن المسؤولات عن وضع أسئلة الاختبار.

        فيما يخص المحور الثالث من محاور الاستبيان وهو محور شؤون الموظفات كانت استجابات أفراد العينة بشأن أغلب الفعاليات التربوية تعبر أن اتخاذ القرار بشأنها يتوزع بين الوزارة والإدارة التعليمية (الإشراف التربوي)، بينما عبرت أفراد العينة بنسبة استجابة كبيرة جداً عن رغبتهن في تغيير مستوى اتخاذ القرار حول فعاليات هذا المحور ليكون من شأن المدرسة.

        كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الوزارة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (الإعلان للتوظيف- إقرار التعيين في الوظيفة- إقرار التثبيت في الوظيفة- منح الإجازات براتب- توزيع الأعمال على الإداريات- إيقاع العقوبات على الموظفة- انتهاء خدمة الموظف)، وكانت هناك رغبة حول استمرار الوزارة كمستوى إداري متخذ للقرار بشأن تلك الفعاليات عدا (الإعلان للتوظيف) حيث كانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعالية ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً، حيث عبرت أفراد العينة عن رأيهن بضرورة أن يكون الإعلان على حسب احتياج المناطق والمدارس.

        بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الإدارة التعليمية هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (إجراء المقابلات الشخصية- منح الإجازات بدون راتب- رفض احتساب إجازات في أوقات معينة من العام الدراسي- إجراء التنقلات للموظفات)، وكانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعاليات ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً.

        بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون المدرسة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (التقييم السنوي للموظفة- تحديد العبء "النصاب" للمعلمة فعلياً- توزيع الأعمال على المعلمات) وكانت هناك رغبة حول استمرار المدرسة كمستوى إداري متخذ للقرار بشأن تلك الفعاليات.

        فيما يخص فعالية التدريب أثناء الخدمة فكانت الاستجابات حول تقرير المستوى الإداري الذي يقوم فعلياً باتخاذ القرار حولها تتوزع ما بين المدرسة والإدارة التعليمية، وكانت نسبة الاستجابة كبيرة حول تحديد كون المدرسة هي المستوى المرغوب فيه لاتخاذ القرارات بشأن تلك الفاعلية التربوية.

        فيما يخص المحور الرابع من محاور الاستبيان وهو محور شؤون الطالبات كانت استجابات أفراد العينة بشأن أغلب الفعاليات التربوية تعبر أن اتخاذ القرار بشأنها يتوزع بين المدرسة والإدارة التعليمية (الإشراف التربوي)، مما يجعل اللامركزية أكثر وضوحاً في اتخاذ القرار حول فعاليات ذلك المحور.

        كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الوزارة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار فقط على فعالية (وضع قواعد السلوك والانضباط الطلابي)، وكانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعالية ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً، حيث عبر أفراد عينة الدراسة عن انزعاجهن من تلك اللائحة لكونها قديمة وجامدة، ولا تتيح الفرصة للمدرسة لمعالجة سلوكيات الطالب بما يتناسب والموقف.

        بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الإدارة التعليمية هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (تحديد شروط الالتحاق بالمدرسة- البت في القبول المتأخر- توفير الخدمات الإرشادية- إيقاع عقوبة الفصل النهائي)، وكانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعاليات ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً.

        بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون المدرسة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (قبول الطالبات في المدرسة- الإشراف على مجلس الطالبات- انتقال الطالبة من مدرسة إلى أخرى- إيقاع عقوبة الفصل المؤقت) وكانت هناك رغبة حول استمرار المدرسة كمستوى إداري متخذ للقرار بشأن تلك الفعاليات بنسبة استجابة كبيرة جداً، عدا ما يخص فعالية (قبول الطالبات في المدرسة) حيث أوضحت استجابات عينة الدراسة وجود رغبة في المشاركة في اتخاذ القرار بين المدرسة والإدارة التعليمية حول هذا الشأن لأنه أحياناً ما يتم قبول طالبات من خارج المنطقة السكنية مما يزيد كثافة الفصول بالمدرسة.

        فيما يخص المحور الخامس من محاور الاستبيان وهو محور المرافق المدرسية كانت استجابات أفراد العينة بشأن جميع الفعاليات التربوية الخاصة به (إقرار التوسعات في المبنى الدراسي- تنفيذ التوسعات في المبنى- إقرار الصيانة- تنفيذ الصيانة- تنظيم استعمال المبنى المدرسي- السماح للمجتمع المحلي باستعمال مرافق المدرسة- توفير مستلزمات المرافق المدرسية من أثاث وأدوات) تعبر أن اتخاذ القرار بشأنها يقع في إطار مسؤولية الإدارة التعليمية، وذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً، وكانت هناك رغبة بتغيير مستوى اتخاذ القرار حول تلك الفعاليات ليكون من شأن إدارة المدرسة، وعبر عن ذلك بنسبة استجابة كبيرة جداً، حيث أن عدم قدرة إدارة المدرسة على اتخاذ قرارات بشأن إقرارات وتنفيذ التوسعات في المبنى المدرسي، وإقرار وتنفيذ الصيانة وتوفير المستلزمات يجعل هناك بطءًا في تنفيذ تلك الأعمال، أما بشأن تنظيم استعمال المبنى المدرسي فقد عبر أفراد العينة أن المدرسة أعلم باحتياجاتها وأن تولي الإدارة التعليمية اتخاذ القرار بشأن هذه الفعالية فيه تهميش لإدارة المدرسة وتدخل في شأن ينبغي أن يكون خاضعاً لها وليس للإدارة التعليمية، بينما كانت هناك رغبة في استمرار الإدارة التعليمية مستوى اتخاذ القرار بنسبة استجابة قليلة بشأن فعالية (السماح للمجتمع المحلي باستعمال مرافق المدرسة) وذلك رغبة من هؤلاء المستجيبات في عدم تحمل المدرسة لمسؤولية ما قد يترتب على استعمال تلك المرافق من أعطال وتخريب.

        فيما يخص المحور السادس من محاور الاستبيان وهو محور الشؤون المالية كانت استجابات أفراد العينة بشأن جميع الفعاليات التربوية له تعبر أن اتخاذ القرار بشأنها يتوزع بين المدرسة والإدارة التعليمية (الإشراف التربوي)، مما يجعل اللامركزية أكثر وضوحاً في اتخاذ القرار حول فعاليات ذلك المحور.

        كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون الإدارة التعليمية هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (إعداد الموازنة المدرسية- تحديد مصادر مالية للمدرسة- تدقيق السجلات المالية)، بينما بينما كانت استجابات أفراد العينة كبيرة جداً فيما يخص تقرير كون المدرسة هي المستوى الفعلي لاتخاذ القرار على فعاليات (تنفيذ الإنفاق المالي- إجراء عمليات الشراء- إعداد التقارير المالية- تنظيم السجلات المالية) وكانت هناك رغبة حول استمرار كل من الإدارة التعليمية والمدرسة كمستوى إداري متخذ للقرار بشأن تلك الفعاليات بنسبة استجابة كبيرة جداً، عدا ما يخص فعالية (إعداد الموازنة المدرسية) حيث عبر أفراد العينة بنسبة استجابة كبيرة جداً عن رغبتهن أن يكون للمدرسة الحرية المطلقة بتوزيع بنود تلك الميزانية وفقاً لاحتياج المدرسة.

        بالرغم من أن تحليل استجابات أفراد العينة أشار إلى خطأ الاعتقاد السائد بأن المركزية تسيطر بشكل تام على الإدارة التعليمية بالمدارس، وأظهر أن نمط الإدارة السائد بالمدارس هو خليط من المركزية واللامركزية، وكانت الفعاليات التربوية التي أقرت أفراد العينة بأنفسهن بأنها تخضع للوزارة كمستوى اتخاذ للقرار قليلة، فإن الإجابة عن السؤال المفتوح في نهاية الاستبيان أوضح نسبة استجابة كبيرة بأن نمط الإدارة السائد بوجه عام هو مركزي، وأشارت المعلمات والإداريات إلى معاناتهن من مركزية التعليم وعدم المرونة، وأن هناك أموراً كثيرة لا بد أن يكون اتخاذ القرار بشأنها يقع على عاتق إدارة المدرسة مثل تعليق الدراسة بالمدرسة لسوء الأحوال الجوية أو إيقاع العقوبات على الطالبات، وبالتالي رأين ضرورة إعطاء مديرات المدارس صلاحيات أوسع باقتطاع تلك الصلاحيات من الإدارة التعليمية.

        ويفسر لنا سليمان الحقيل (1996، ص 108) السبب في هذا بقوله أنه من المشاكل التي تواجه الإدارة المدرسية في المملكة العربية السعودية نوعية العلاقة بين المدرسة وبين المنطقة التعليمية التابعة لها، فبالرغم من أن وزارة المعارف تطبق نظام اللامركزية إلى حد ما في إدارة المناطق التعليمية، وقد أعطت صلاحيات واسعة لمديري المناطق ومديري العموم في المناطق التعليمية إلا أن الملاحظ هو أن إدارات التعليم تتمسك بكل تلك الصلاحيات في النواحي الإدارية والمالية دون أن تعطي للمدرسة شيئاً من هذه الصلاحيات إلى حد جعل المدرسة لا تستطيع التصرف لمواجهة احتياجاتها بسرعة بسبب الإجراءات المعقدة، مما جعل الإدارة المدرسية تشعر بعدم الارتياح في عملها وعدم الثقة في نفسها، مما جعل له أثراً في عملها إذ لا تجد الفرصة ولا الحافز الذي يجعلها تنطلق في عملها وتطوره وتبتكر فيه.

توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة توصي الدراسة بالآتي:

1- إعادة ترتيب العلاقة بين الإدارات التعليمية وإدارات المدارس، بحيث تتاح الفرصة للمدارس لمعالجة مشاكلها بحرية، وبحيث تتفرغ المناطق التعليمية لمتابعة المدارس فنياً وإدارياً.

2- ضرورة استمرار وزارة التربية والتعليم بالاستمرار في دعم التوجه نحو اللامركزية في الإدارة التربوية.

3- ضرورة إجراء مزيد من الدراسات بمشاركة الإداريين العاملين في الإدارات التعليمية (المناطق التعليمية) والعاملين بالوزارة لتحديد مستويات اتخاذ القرار المرغوبة بالنسبة للفعاليات التربوية.

  

المراجع

الشريدي هيام وعبد الرحيم زهير (1990). أنماط السلوك القيادي لدى مديري المدارس الأساسية في محافظة إربد وعلاقتها بالرضا الوظيفي للمعلمين من وجهة نظر المعلمين. مجلة اتحاد الجامعات العربية. العدد السادس والثلاثين. عمان: جامعة اليرموك.

خالد عبد الله دهيش وآخرون. (2009). الإدارة والتخطيط التربوي "أسس نظرية وتطبيقات عملية". الطبعة الثالثة. الرياض: مكتبة الرشد.

رشيد خالد راشد منصور. (2004). المركزية واللامركزية في الإدارة التربوية في فلسطين من وجهة نظر مديري ومديرات المدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة الفلسطينية. رسالة ماجستير غير منشورة. نابلس: جامعة النجاح الوطنية.

سليمان عبد الرحمن الحقيل. (1996). الإدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية. الطبعة السابعة. الرياض: يطلب من المؤلف.

عبد الغني عبود. (1979). إدارة التربية وتطبيقاتها المعاصرة. القاهرة: دار الفكر العربي.

عرفات عبد العزيز سليمان. (1979). الاتجاهات التربوية المعاصرة. الطبعة الثانية. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.

ماهرة فؤاد جويحان. (1995). درجة تطبيق اللامركزية في التنظيم الإداري المدرسي من وجهة نظر مديري المدارس الثانوية في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. عمان: الجامعة الأردنية.

محمد عبد القادر عابدين. (2001). الإدارة المدرسية الحديثة. عمان: دار الشروق.

محمد منير مرسي. (1989). الإدارة التعليمية "أصولها وتطبيقاتها". القاهرة: عالم الكتب.

منير بشور. (1982). اتجاهات في التربية العربية. تونس: المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم.

موسى جفال المومني. (1983). دراسة عملية اتخاذ القرارات وتطوير نموذج لها في دوائر التربية والتعليم في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. عمان: الجامعة الأردنية.

Liacqu & Schumacher. (1992). Total Quality Management Challenge to deal with Job Satisfactions for Teacher in Urban School. Educational Leadership, Vol 50, p. p. 11-51